Изучение драматических жанров на уроках чтения в начальных классах

63 страницы

Введение        3
Глава I. Теоретико-методические основы работы с драматическими произведениями в начальной школе……………………………………    10

I.1. Специфика драматического произведения как рода литературы…………………………………..……………………………….    10

I.2. Место и роль драматических произведений в программах начальных классов ……………………………………………………….……………….    24
I.3. Особенности   изучения драматических произведений в начальных классах……………………………………………………………    33
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков работы с драматическими произведениями на уроках литературного чтения…………………………………………………………………………    40
II.1. Описание работы по выявлению уровня сформированности навыков чтения драматических произведений …………………………….    40
II.2. Описание работы по совершенствованию навыков работы с драматическими произведениями на уроках литературного чтения…………………………………….………………………………...….    45
II.3. Сравнительный анализ результатов эксперимента…………………..    57
Заключение……………………………………………………………………    59
Список использованной литературы….…………………………………….             61
Приложение    
 
Введение

Вопрос о том, что составляет основу содержания методики преподавания литературы, вызывает оживленные споры и давно является объектом пристального внимания не только педагогов-словесников, но и литературоведов, психологов, представителей других научных дисциплин.
Для одних методика преподавания литературы - это прикладное литературоведение: другие называют ее ИСКУССТВОМ учить, третьи ищут в ней лишь советы, помогающие в проведении уроков: четвертые ценят в методике, прежде всего такую организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии о читателе-школьнике, о периодах его развития и особенностях восприятия им произведений художественной литературы.
Одним из первых определение методики дал более двухсот лет тому назад Н.И. Новиков: «Одну из важнейших частей сей науки составило бы точнейшее показание, как надлежит располагать ученье по различию наук и знаний, кои должно доставлять юношеству, по различию учащихся, их способностей, склонностей и будущего их определения. Сия часть педагогики научала бы нас образу ученья, употреблению наблюдений и выводимых из них правил. Она предначертала бы нам, как на ландкарте, путь, по которому можно идти при наставлении юношества, дыбы могли мы по оному достигать наших предметов. Сия важная часть педагогики, по справедливости с нею различаемая и означаемая именем методики, ныне не есть еще то, чем быть долженствует».
Обычно в методической литературе приводится только этот фрагмент из статьи Н.И. Новикова «О сократическом способе учения». Однако дальше Новиков, как будто предугадывая последующее развитие методики, пишет: «Вероятно, что мы и никогда не будем иметь всеобщей методики, ибо всякий при воспитании и наставлении идет своим путем и часто из упрямства не хочет пользоваться советом благоразумных мужей, на коих знанием в сем деле полагаться можно».
В определении Н.И. Новикова подчеркивается мысль о том, что методика намечает путь, по которому следует идти при «наставлении юношества». Выбор этого пути, формирование собственного взгляда на содержание и методику литературного образования - это не только итог анализа чужого опыта, но и результат осмысления целого ряда теоретических проблем преподавания литературы в школе, среди которых можно выделить, прежде всего, следующие: о целях и содержании литературного образования, о читателе-школьнике, о восприятии художественной литературы учащимися, об анализе литературного произведения на уроках литературы, об организации чтения, о читательском интересе, о проведении уроков литературы, о взаимосвязи методов и приемов обучения, об устной и письменной речи учащихся, развитии читательской самостоятельности, индивидуализации и дифференциации обучения литературе и т.д.
Соединением теории и практики характеризуются первый капитальный методический труд, известная книга Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка», лучшие методические работы В.Я. Стоюнина, В.П. Островского, А.Д. Алферова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова и других русских педагогов-словестников.
Рыбникова М.А. неоднократно предпринимала попытки дать определение методики. Вот одно из наиболее удачных ее определений: «Методика - это умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников».
Голубков В.В. в своем учебнике по методике преподавания литературы так характеризует структуру методики: «Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?». Это определение остается одним из наиболее четких и точных определений методики в методической литературе.
Курс методики преподавания литературы призван помочь развитию творческих начал личности словесника, сформировать у будущих учителей представление о литературном развитии школьников, об исторической смене методов и приемов преподавания литературы, о наиболее характерных видах профессиональной деятельности учителя. Особое значение имеет при этом формирование нового этапа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка студента к самостоятельному творческому поиску.
Авторы учебника стремились сосредоточить внимание на ключевых проблемах методики, проследить историю ее развития, особенно подробно остановились на вопросах взаимосвязи восприятия и анализа литературного произведения, изучения литературы с учетом специфики рода и жанра, а также изучения истории и теории литературы в школьном курсе, проведения уроков литературы, внеклассной работы и факультативных занятий, организации внеклассного чтения. Такие важные проблемы, как обучение сочинениям, наглядность, формирование умений и навыков, также нашли отражение в разделах учебника. Отбирая конкретные примеры из опыта лучших учителей - словесников, авторы имели в виду не рецептурность и информативность, а концептуальность и вариативность.
Курс методики преподавания литературы предусматривает самообразование студентов в процессе овладения специальностью.
Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной школе, но и приобрести определенную перспективу, представление о возможных путях собственной творческой работы в школах того или иного профиля, о принципах создания авторских программ и учебных пособий.
Ближайшие перспективы развития методики преподавания литературы: гуманизация учебно-воспитательного процесса, дифференциация обучения, интеграция предметов и конкретных методик, приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры, создание новых технологий уроков, вариативных программ, интенсификация методов преподавания литературы, поиск новых форм обучения.
Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведение на читателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования, воспитание самосознания и самостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса к чтению и изучению литературы, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе.
В подготовке к педагогическому творчеству учителю-наставнику важно учитывать разнообразные межпредметные связи в преподавании литературы. Речь идет, прежде всего, о предметах общегуманитарного, психолого-педагогического, литературоведческого и лингвистического циклов.
Голубков В.В. писал о необходимости создания научной методики на основе исследования развития учащихся. Не менее важно дать психологическое обоснование школьного анализа художественного произведения, сохранив «читательские права» школьника. В одной из своих последних теоретических статей Голубков призывает учителя попробовать посмотреть на педагогический процесс не с «капитанского мостика», не от стола учителя, а от парты, т.е. постараться понять, как протекает у ученика восприятие того, что предлагает ему учитель». Рыбникова М.А. постоянно опиралась на данные дидактических исследований. Методика обозначает четыре основных дидактических правила: обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся; учащиеся должны ясно понимать поставленную перед ними задачу; искусство методиста - показать сложное в простом, новое в знакомом; важно соединить дедукцию с индукцией. Особое внимание в методической системе Рыбниковой уделено влиянию живого слова на слушателя, читателя. Она убеждена, что выразительное чтение произведения учеником «заключает процесс разбора». «Мы не отрицаем наглядности зрительной, пишет - Рыбникова, - но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения».
Из различных концепций современного литературоведения особенно близко методике то, что Лихачев Д. С. назвал «конкретным литературоведением»: «Конкретное литературоведение» совершенно не стремится вытеснить какие-либо другие подходы к литературе. Оно имеет свою область, и эта область очень важна. Конкретное литературоведение занято главным образом той пограничной зоной между реальностью и литературой, о которой я только что говорил. Оно дает частные объяснения частным же явлениям литературы, приучает к медленному чтению, к углубленному пониманию произведений в реальной обстановке и к реальному пониманию стиля — не только его особенностей у того или иного писателя, но и к пониманию причин появления этих особенностей. Оно стремится к доказательности своих выводов, а не к конструированию гипотез или генерированию идей, столь иногда распространенных в нашей науке». Знание исследований психологов может стать важнейшим компонентом профессиональной подготовки студентов.
Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения.
Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.
Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.
Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности.
Всем выше перечисленным и обусловлен выбор темы.
Методика преподавания драматических произведений в начальной школе - тема актуальная, поскольку работа с драматическими произведениями в начальной школе должна опираться на специфику этого рода литературы с учетом сложной внутренней организации драматических произведений. Актуальность определяется еще и малоизученностью этой темы в методической практике.
Теоретико-методической основой исследования явились труды В.Я. Стоюнина, В.П. Островского, А.Д. Алферова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова.
Основная цель исследования состоит в  разработке,  обосновании и экспериментальной проверке системы заданий для работы с драматическими произведениями на уроках литературного чтения, способствующей  развитию и совершенствованию навыков читательской деятельности.
Для достижения указанной цели определены следующие задачи:
    изучить особенности драматических произведений,
    рассмотреть специфику чтения драматических произведений в начальных классах,
    сформировать   знания   учащихся   4   классов   о   драматических текстах,
    предложить опробованную в ходе констатирующего эксперимента систему работы с драматическим произведением в начальных классах.
Объектом исследования выступает драматическое произведение как учебный материал для формирования навыков чтения младших школьников  XXI вв., а предметом исследования - организационно-методическая система обучения младших школьников чтению драматических произведений, позволяющая добиться того, чтобы учебный процесс оказал влияние на общее и литературное развитие детей и был действенной частью формирования их социально-нравственного опыта.
Гипотеза исследования: если уже в начальной школе задать детям способность воспринимать специфику драматического мира как особого художественного способа видения писателем действительности, отобрав с этой целью произведения, в которых жанровые особенности проявляются совершенно явно, то у детей возрастет интерес к драме. Качество усвоения произведений этого жанра повысится, а влияние на личность каждого ребенка усилится.
Для  решения  поставленных  задач  использовались   следующие   методы исследования:
    анализ литературоведческой, психолого-педагогической  и  учебно-методической литературы;
    наблюдение за учебным процессом в школе;
    собеседование;
    анализ устных высказываний младших школьников;
    педагогический эксперимент (констатирующий срез);
    качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны и описаны виды уроков с исследуемым учебным материалом на разных этапах обучения младших школьников чтению драматических произведений, а также предложены соответствующие замыслу методические рекомендации для учителей начальных классов.
Экспериментальная  база исследования – МОУ ООШ №  8  Славянского района, Краснодарского края, 4 класс.